RESENHA: Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

Edgar Nahum, que mais tarde adotou o sobrenome “Morin”, nasceu em Paria, em 8 de julho de 1921. É filho único de um casal de judeus sefarditas, Vidal Nahum e Luna Beressi. Após o falecimento de sua mãe em 26 de junho de 1931, passa a ser criado pelo pai e pela tia Corinne Beressi, irmã mais velha de sua mãe. A perda materna tem forte impacto em sua infância, o que deixou marcas indeléveis durante toda a sua vida. A literatura e a leitura de livros dos mais variados temas tornam-se os seus companheiros inseparáveis.

Edgar Morin é um sociólogo e filósofo francês, Pesquisador emérito do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Formou-se em Direito, História e Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia e Epistemologia. É considerado um dos principais pensadores sobre a complexidade. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O método (6 volumes), Introdução ao pensamento complexo, Ciência com consciência e Os sete saberes necessários para a educação do futuro. Durante a Segunda Guerra Mundial, participou da Resistência Francesa. É considerado um dos pensadores mais importantes do século XX e XXI.( http://www.edgarmorin.org.br)

O livro intitulado Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro foi o resultado de uma solicitação da UNESCO, em 1999, a Edgar Morin com o propósito de que ele sistematizasse um conjunto de reflexões, que servissem como ponto de partida para se repensar a educação para o século XXI.  Com esse fim, o autor expõe os sete saberes imprescindíveis a uma educação integral e de qualidade como desejava a UNESCO. Esse livro é indicado a todos os profissionais da educação engajados com a eficácia da mesma, bem como, a todos aqueles que direta ou indiretamente fazem a educação brasileira acontecer.

No primeiro capítulo, As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão, o autor sugere que a educação do futuro aceite a possiblidade do erro e da ilusão no conhecimento, tendo em vista que está implícita em nossas percepções uma visão e compreensão de mundo subjetiva associada à afetividade com a qual a inteligência humana se desenvolve.

Segundo ele, as teorias científicas e as doutrinas tanto quanto a educação regida por elas devem adotar uma postura autocrítica e se despirem da convicção de possuir uma verdade absoluta, bem como, preparar-se para repensar as teorias e ideias estabelecidas, já que o inesperado pode se manifestar a todo o momento. Sem considerar a existência do erro e da ilusão não é possível que o conhecimento do todo avance.

No segundo capítulo, Os princípios do conhecimento pertinente, MORIN propõe a reforma do pensamento: O conhecimento deve ser reorganizado e articulado de modo a conhecer e apreender os problemas universais. Os saberes desvinculados, fragmentados e o conhecimento das informações e dos dados descontextualizados não dão conta de uma realidade cada vez mais complexa. Não se trata de abandonar o conhecimento especializado, mas de compreender os problemas numa perspectiva global, considerando as relações entre o todo e as partes e a multidimensionalidade do ser humano, o que conduzirá os concidadãos ao fortalecimento da responsabilidade e da solidariedade. Desse modo, o conhecimento será pertinente.

O capítulo seguinte, Ensinar a condição humana, nos diz que a educação do futuro deve contemplar a condição humana. Isto se dá ao reconhecermos a natureza antagônica e heterogênea dos seres humanos, como também a diversidade cultural inerente a estes.  Deve-se admitir e reconhecer a nossa própria condição como sujeitos culturais, físicos, sociais, históricos, biológicos, naturais, psíquicos, místicos, afetivos, imaginários. De fato, temos uma identidade genética cerebral e afetiva comum em nossas diversidades individuais, culturais e sociais.

Já no quarto capítulo, Ensinar a identidade terrena, Morin esclarece que o século XX deixou para a humanidade duas heranças: de um lado, a disseminação e miniaturização das armas nucleares que podem extinguir toda a humanidade; de outro, a dominação desenfreada da natureza pela técnica que conduz a humanidade ao suicídio. Entretanto, em resistência a isso, devemos aprender a ser terrenos, isto é, aprender a ser , viver, dividir e nos comunicar como humanos do planeta terra. Portanto, cabe a educação do futuro ensinar a consciência antropológica, a consciência ecológica, a consciência cívica terrena e a consciência espiritual da condição humana. É preciso aprendermos a sabedoria de viver junto.

No quinto capítulo, Enfrentar as incertezas, Morin nos alerta para a imprevisibilidade do futuro. O homem é posto frente a frente, a todo o momento, às incertezas, porque, ao contrário do que defende o saber científico, o real e o conhecimento têm caráter incerto. Desse modo, a educação do futuro deve incorporar ao ensino o princípio da incerteza do conhecimento para que o mesmo seja pertinente. É necessário ensinar para o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza, modificando assim o seu curso.

No capítulo seis, Ensinar a compreensão, o autor nos faz perceber que apesar dos avanços na área de comunicação, não há compreensão entre os povos de diferentes origens e culturas, nem entre as pessoas mais próximas. O planeta e as sociedades são caracterizados pela incompreensão. Por isso, uma das tarefas da educação do futuro é justamente educar para a compreensão humana.

À luz das palavras do autor, a educação deve estar voltada para o ensino dos inúmeros obstáculos inerentes às compreensões intelectual e intersubjetiva, dentre os quais se destacam a indiferença, o egocentrismo, o etnocentrismo, o sociocentrismo. Isto significa dizer que devemos ensinar a compreensão entre as pessoas, entre todos os níveis educativos como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

No último capítulo, A ética do gênero humano, Morin mostra que a educação deve ensinar a ética do futuro cuja base está na antropo-ética, ancorada na tríade indivíduo/sociedade/espécie, da qual emerge a nossa consciência e nosso espírito propriamente humano.

O ensino da antropo-ética compreende religar a tríade indivíduo/sociedade/espécie, ensinar a democracia, humanizar a humanidade, compreender o planeta, respeitar o outro uno, diverso e diferente, desenvolver a solidariedade e a compreensão, todavia sem negar a incerteza.

Em vias de conclusão desse capítulo e do próprio livro, Edgar Morin afirma que o nosso propósito ético, para reduzir os efeitos catastróficos na terra de dominação e extinção humana, é realizar a humanidade e a cidadania terrena. O ensino deve voltar-se para a conscientização de que o homem é indivíduo, parte da sociedade e pertence a própria espécie humana. Por isso, deve desenvolver autonomia, solidariedade e responsabilidade social.

A leitura dos sete saberes de Morin nos oferece um arcabouço teórico vasto de conhecimentos em diversas áreas, com uma linguagem ora complexa, ora elucidativa, ora poética, o que demonstra a sapiência do autor e o tamanho do caminho a percorrer no processo de reestruturação do ensino brasileiro.

Longe de fornecer uma receita ou um programa educacional acabado, as linhas desse livro, por um lado, nos conduzem a reflexão do nosso papel como cidadão desse mundo e como partícipes de um sistema educacional que não dá conta das demandas do século XXI. Por outro, nos convida a superar desafios em busca de uma educação embasada em um novo paradigma que supere a fragmentação dos saberes, reconheça as incertezas do conhecimento científico e desenvolva nos seres humanos, sob um prisma democrático, formas de solidariedade e responsabilidade pela vida humana e pelo planeta.

* Por Elza Sueli Lima da Silva

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Resenha solicitada pelo Professor Humberto Luiz Lima de Oliveira, coordenador do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) – subprojeto de Licenciatura em Letras com Francês, como uma das atividades previstas pelo programa.

RESENHA: Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia.

GUSDORF, Georges. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Trad. M.F. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

* Por Elza Sueli Lima da Silva

Georges Gusdorf (1912-2000) foi um filósofo francês que pensou sobre o papel e a importância do professor em uma nova sociedade, colocando como centro do processo ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno. Nasceu em Bourdeaux, lecionou na Universidade de Estrasburgo e combateu o regime nazista. Em decorrência disso, foi prisioneiro de guerra entre 1940-1945, período em que escreveu artigos e sua tese sobre “experiência humana do sacrifício”. Em 1963, publicou a sua principal obra “Professores, para quê?”, indicada para todos os profissionais da educação em todos os níveis, engajados com a transformação da mesma para o bem comum.

No primeiro momento da obra, Gusdorf trata da relação professor-aluno, defendendo-a como essencial no processo de ensino-aprendizagem. Os sujeitos necessitam interagir com outros para que o conhecimento de mundo seja transformado em saber epistemológico. Nesse processo, é relevante a mediação docente no sentido de preparar os aprendizes para o enfrentamento da vida.

Nesse movimento, O mestre deve partir dos conhecimentos prévios dos educandos, como também considerar as possibilidades, as diferenças e limitações dos mesmos, pois “cada aluno é um aluno entre todos os alunos na classe reunida” (p. 189). Como consequência disso, não se deverá esperar os mesmos resultados de todos os alunos.

Na relação professor-aluno, há algo que transcende o conteúdo das aulas de uma determinada área do saber: são as marcas indeléveis resultantes de um gesto, um debate, um enfrentamento, uma atitude, uma palavra, uma reflexão. Elas fazem com que o professor fique na memória do educando. Isto prova que os métodos não serão eficientes se o professor não for aceito, estimado e respeitado por seus alunos. Sem esses sinais, a voz do mestre não será ouvida e a sua vocação será questionada.

Para Gusdorf, a vida escolar não contém o essencial. Valoriza-se os programas, as notas, os exercícios, as classificações, os exames, os diplomas, em detrimento de uma educação que realmente busque a humanidade, a luta pela vida pessoal, a preocupação com o todo. A verdadeira vida, segundo o autor, está ausente do processo educativo.

No que concerne à função docente, ele esclarece que a tarefa educativa essencial do professor está além do cumprimento das determinações do sistema escolar. É preciso contestar a ordem estabelecida, já que do ponto de vista da sabedoria oriental, a essência do ensino e de toda aprendizagem não é aprender muitas coisas, mas o autodomínio e o autoconhecimento que conduzem à plena realização humana.

Parafraseando o autor, o mestre não é um mero repetidor de uma verdade pronta. Ele anuncia, a cada um, uma resposta particular, uma resposta singular e uma realização. Abre a perspectiva de uma verdade. Ele deve se ocupar com a formação intelectual, como também, com a formação moral e espiritual, no que diz respeito à formação da personalidade.

Outro aspecto interessante na obra é a ideia de que o mestre não deve estabelecer uma relação de subordinação com o discípulo. Cabe-lhe instrui-lo e conduzi-lo de modo que se torne um indivíduo autônomo, capaz de seguir o seu próprio caminho. E o discípulo deverá se empenhar para se tornar, algum dia, mestre também. Para a eficiência do processo de ensinar e aprender, é necessário que haja a reciprocidade entre o indivíduo que ensina e aquele que aprende.

Gusdorf também faz uma crítica à pedagogia, mostrando-nos que quando se trata do enfrentamento dos problemas educacionais, o pedagogo isola-se em sua técnica e não busca compreendê-los a partir da metafísica da pedagogia nem da mitologia. Essas vertentes aceitariam o fenômeno humano em sua totalidade e tentaria situar o seu destino na totalidade do mundo.

Para o autor, como atesta MORIN (2004)¹, a nossa civilização está em crise, haja vista a compartimentação do saber. Cabe ao educador enxergar além da área de conhecimento na qual é formado, buscando ensinar o saber universal porque o homem e o mundo estão ligados por um parentesco essencial.

Em vias de conclusão, Gusdorf atesta que o verdadeiro mestre considera o ensino dos programas e das atividades especializadas como um meio para despertar nos alunos as suas verdades particulares, e não para impor uma verdade universal. É, para o autor, o professor de filosofia, que se espelha em Sócrates e Diógenes, aquele que tem maior possibilidade de ser um mestre, porque conduz os educandos a questionar as evidências.

Os pensamentos de Gusdorf nos faz rever e questionar a nossa atuação docente e o próprio sistema educacional brasileiro, o qual, muitas vezes, seguimos fielmente sem contestar a  ordem estabelecida, como afirma o autor. É claro que os programas devem ser seguidos, no entanto, a educação não deve se limitar ao ensino especializado, desconsiderando as implicações e os reflexos da ação do homem no mundo e no próprio homem. O ensino deve se ocupar também com a formação da personalidade humana.

Centralizando o debate na relação professor-aluno, o autor, fundamentado em pensadores da educação, filósofos, pensamentos bíblicos, saberes mitológico e oriental, nos prova que o verdadeiro mestre deve ser um exemplo para os seus discípulos e não um modelo a ser copiado, como também, deve reconhecer a sua condição de aprendiz. O verdadeiro mestre, no processo de mediação do conhecimento, deve reconhecer o educando como único, portanto não esperar da classe as mesmas respostas. Assim, conquistará a confiança, a estima e o respeito daqueles que, com ele, aprendeu a pensar por si mesmos e tirar as suas próprias conclusões.

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_{1. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2004}

2. Resenha solicitada pelo Professor Humberto Luiz Lima de Oliveira, coordenador do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) – subprojeto de Licenciatura em Letras com Francês, como uma das atividades previstas pelo programa.

CRÔNICA: "Modelos" da Vida Real

“Modelos” da Vida Real

[1]Por Elza Sueli Lima da Silva

Nunca podia imaginar que existisse dinamismo em ações rotineiras. Lá estava ela, D. Márcia, todos os dias no mesmo horário, no mesmo local, na mesma posição a olhar, curiosamente, para os transeuntes que por ali passavam. Ou será que aquele olhar fixo estava voltado para dentro dela mesma, num processo de autoanálise? Não sei ao certo.

Para que a dúvida fosse sanada, resolvi me aproximar de D. Márcia e questioná-la sobre aquela atitude, aparentemente, trivial. Porém, apenas uma resposta não foi suficiente. Era preciso estar ali com ela, todos os dias, percebendo o movimento dinâmico da rotina.

Apressados, emburrados, vagarosos, animados, comportados, sorridentes, introspectivos, mal-humorados, extrovertidos, elegantes, tagarelas, desengonçados, silenciosos, entediados, perfumados, satisfeitos, tristonhos, malcheirosos, esguios, animados, corpulentos, enamorados... Eles e elas, os “modelos” da vida real, que despertavam em D. Márcia as mais variadas e inusitadas expressões faciais.

Nariz enrugado, sobrancelhas abaixadas, olhar desviado, mas com um certo sentimento de pena. Nojo, desprezo, indignação eram perceptíveis em D. Márcia quando passara aquele “modelo” maltrapilho.

De repente, um olhar desviado para o chão como se o percebesse movimentando-se. Era um sentimento de aversão àquelas pisadas de um “modelo” corpulento. Todavia, não expressava satisfação ao ver os “modelos” esguios.

O exagero no vestir, seja pela escassez, seja pelo excesso, era algo que incomodava D. Márcia, extraindo-lhe balbucios de reprovação. Ao contrário dos “modelos” elegantes que a alegravam, os vulgares ou extravagantes arrancavam-lhe o menosprezo.

Enamorados, ligados pela afeição, um só corpo. Para D. Márcia, aqueles “modelos” exibiam um contraste como o sol e a lua, o dia e a noite. Para ela, o amor não transpõe barreiras, não supera as diferenças de raça, de classe social, de ideologia.

O balançar da cabeça de D. Márcia, para lá e para cá, expressava censura àquele movimento ziguezagueante daquele jovem ou ancião cuja alcunha era Grogue. As feições tristes e endurecidas pelo tempo e pelo sofrimento não nos permitiam identificar a faixa etária dele; apenas era perceptível o comportamento peculiar à embriaguez.

A observação de D. Márcia transcendia a aparência física. O olhar dela não deixava escapar cada gesto, cada expressão, cada balbucio emitido pelos caminhantes. A pura observação não a satisfazia, era preciso externar comentários, críticas; demonstrar os mais variados sentimentos e expressá-los por meio de caras e bocas.

A compreensão das emoções transparecidas no rosto de D. Márcia nos diz mais do que as palavras. Apesar de a diversidade ser inerente ao comportamento humano, há uma busca incessante pela homogeneidade e por aquilo que se adequa ao nosso projeto de mundo, excluindo dele o pensar acerca da motivação implícita em cada ação, em cada comportamento, em cada sentimento daqueles transeuntes.

Quem ousa julgar D. Márcia? Ninguém. Pois todos nós - um pouco mais, um pouco menos - agimos, pensamos e sentimos como ela.

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[1] Professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da Educação Básica com vínculo na Rede Estadual e Municipal de Feira de Santana-Ba. Graduada pela Universidade Estadual de Feira de Santana em Licenciatura em Letras com Inglês. Pós-Graduada também pela Universidade Estadual de Feira de Santana, bem como, pela Universidade Estadual da Bahia em Educação.

Reflexão sobre os valores da sociedade do século XX a partir das produções literários modernistas (poesia)

Colégio Estadual Ernesto Carneiro Ribeiro              

 Disciplina: L. Portuguesa             

Profª:  Elza Sueli  

Pontos:  Trabalho escrito 2,0 e seminário 3,0                                                                     

Séries: 3º A e B

Atividade avaliativa em grupo da I Unidade

Tema: Valores

Objetivo: perceber as mudanças de valores ocorridas na sociedade dos séculos XX e XXI com base na produção literária modernista (Fernando Pessoa e seus heterônimos; Florbela Espanca: Mário de Sá-Carneiro)e posicionar-se criticamente  com relação ao tema.

Procedimentos:

1.  Elaborar capa para o trabalho escrito contendo: identificação (nome da instituição de ensino, disciplina, professora, integrantes do grupo (em ordem alfabética), série, turma);  título criado pelo grupo.

2.  Pesquisar sobre quais valores embasam o comportamento social do século XX, considerando a crise de valores que caracterizou a produção literária modernista.

3. Pesquisar sobre quais valores embasam o comportamento social do século XXI.

4.  Fazer um estudo comparativo, observando os valores que embasam o comportamento social dos séculos estudados, apontando as semelhanças e diferenças.

5.  Escolher e apresentar um poema cujo eu lírico conduza o leitor à reflexão sobre os valores da época. É necessário apresentar também dados biográficos essenciais do(a) poeta/poetisa.

6. Elaborar um texto (mínimo de 15 linhas) sobre a posição crítica do grupo com relação às mudanças percebidas nos valores/comportamento social desses séculos.

6.  Especificar as fontes de consulta para a elaboração da atividade. (cópias de textos não serão aceitas)

Critérios avaliativos: fidelidade ao tema, originalidade, ortografia, organização estilística do texto, organização do trabalho escrito e da apresentação oral, criticidade, domínio de conteúdo, criatividade, participação individual.

Data da entrega e apresentação do trabalho: 05, 06 e 08/05

Tempo de apresentação: 20 minutos

Leitura e vídeos recomendados: poemas de Fernando Pessoas e seus heterônimos, Florbela Espanca e Mário de Sá-Carneiro - acesso em http://www.dominiopublico.gov.br; http://www.youtube.com; material (na Xerox) sobre o planejamento, preparação e apresentação do seminário; livro didático  páginas 41 a 47.

O comportamento feminino nas obras de José de Alencar

Colégio Estadual Ernesto Carneiro Ribeiro 
Disciplina: L. Portuguesa 
Profª: Elza Sueli
Pontos: Trabalho escrito 2,0 e seminário 3,0 Séries: 2º C e D 

  Atividade avaliativa em grupo da I Unidade

 Tema: Valores

Objetivo: perceber as mudanças de valores no que diz respeito ao comportamento feminino durante os séculos XIX e XXI, bem como, posicionar-se criticamente com relação ao tema. 

Procedimentos: 

 1. Elaborar capa para o trabalho escrito contendo: identificação (nome da instituição de ensino, disciplina, professora, integrantes do grupo (em ordem alfabética), série, turma); título criado pelo grupo. 

 2. Elaborar perfis de duas personagens de José de Alencar, escritor da prosa romântica, Senhora (Aurélia) e Lucíola (Lúcia), observando os valores da sociedade da época, bem como, o comportamento/atitudes das personagens. 

3. Pesquisar sobre quais valores embasam o comportamento feminino no século vigente.

 4. Fazer um estudo comparativo, observando os valores/comportamento feminino das personagens Senhora e Lucíola X valores/comportamento das mulheres do século XXI para apontar as semelhanças e diferenças. 

5. Elaborar um texto (mínimo de 15 linhas) sobre a posição crítica do grupo com relação às mudanças percebidas nos valores e comportamento feminino ao longo desses séculos. 

6. Especificar as fontes de consulta para a elaboração da atividade. (cópias de textos não serão aceitas) 

Critérios avaliativos: fidelidade ao tema, ortografia, organização estilística do texto, organização do trabalho escrito e da apresentação oral, criticidade, domínio de conteúdo, criatividade, participação individual. 

 Data da entrega e apresentação do trabalho: 05, 06 e 08/05

Tempo de apresentação: 20 minutos

 Leitura e vídeos recomendados: Senhora e Lucíola de José de Alencar acesso em http://www.dominiopublico.gov.br; http://www.youtube.com; material  sobre o planejamento,preparação e apresentação do seminário. (na xerox)

PROPOSTA DE REDAÇÃO

Cidadania e participação social

Leia: 

1. Depoimentos extraídos de "Para quem se revolta e quer agir", Folha de São Paulo, 16/11/1998.

2. Quadrinhos de HENFIL, Fradim. Ed. Codecri, 1997, n. 20.

Questionamentos:

1. Os jovens de hoje têm realmente interesse em mudar a sociedade?

2. Como fazem ou podem fazê~lo?

3. Os jovens de hoje devem ser acusados de comodismo e alienação?

Sugestão de estrutura:

1º parágrafo: Por que os jovens devem atuar em sua comunidade?

a) Os jovens devem mostrar interesse em melhorar o futuro da sociedade?

b) A solidariedade é um valor importante a ser praticado em sua formação?

2º parágrafo: Como e com quem os jovens podem atuar?

3º parágrafo: Como e com quem adquirir recursos para implementação de ações?

4º parágrafo: De quem é o dever de melhorar as condições de vida da comunidade?

a) O que e como fazer para exigir ações por parte do poder público?

5º parágrafo: Reforce seu posicionamento: os jovens em geral são acomodados e alienados ou realizam ações importantes em sua comunidade? 

Atenção:

Elabore uma proposta de ação social ampla, a ser realizada pelo governo como o apoio da sociedade, ou uma ou mais ações locais específicas.

Entende-se por ação social a iniciativa que visa ao bem público, à melhoria das condições de vida da comunidade, em geral sem fins lucrativos. 

Proposta de redação sugerida  por Leila Lauar Samento no livro Oficina de Redação com base na prova do Enem 1999 .

PROPOSTA DE REDAÇÃO

Direitos da criança e do adolescente

Discussão sobre cidadania e participação social

Leia:

1. Artigo 227 da Constituição Federal.
2. DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel, São Paulo, Ática, 2000.
3. Charge de Angeli, publicada na Folha de São Paulo em 14.05.2000)

Questionamentos:

1. Por que a negligência para com as crianças e os adolescentes é mais comum em países subdesenvolvidos do que nos do Primeiro Mundo?
2. De quem é a responsabilidade: da família, da sociedade, do Estado, ou dos três?
3. Como surge o problema e o que pode ser feito para amenizá-lo?

Sugestão de estrutura do texto:

1º parágrafo: Os direitos da criança e do adolescente não são respeitados nos países de Terceiro Mundo, por quê?
a) Muitas famílias são pobres e desestruturadas?
b) O Estado e a sociedade são omissos?

2º parágrafo: A origem do problema: por que as crianças vão parar nas ruas? As famílias em geral não têm condições financeiras e psicológicas para mantê-las?

3º parágrafo: A omissão do problema: por que o Estado e a sociedade não resolvem o caso? Estado e sociedade vêem as crianças de rua como infratoras ou como vítimas?

4º parágrafo: Aponte possíveis soluções: o que pode ser feito para amenizar o problema?

5º parágrafo: síntese do que foi exposto e comentário final.

Atenção:

Não se limite apenas a diagnosticar problemas. Aponte soluções.
Defenda um ponto de vista apoiado em argumentos sólidos e não em sentimentalismo ou impressões pessoais.

Proposta de redação sugerida por Leila Lauar Sarmento no livro Oficina de Redação com base no ENEM 2000.